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个别化教育的内涵及其认识误区
发布日期:2021/7/24

盛永进*  马  宇

(南京特殊教育职业技术学院  南京 210012) 

摘  要 人的个性化依赖于教育活动的个别化。特殊儿童个别化教育是在面向全体学生基础上,依据个体身心特点的差异和个体身心发展需要,通过系统的教育设计、安排,以求最大程度满足学生特殊教育需要,实现每个学生身心发展的教学活动。个别化教育是特殊教育的重要特征,但个别化教育不同于个别化教学,也不同于个别教育计划。

关键词 个别化教育;特殊教育需要;个别化教学;个别教育计划

个别化教育问题毫无疑问已成为特殊教育的一个基本理论与实践问题,认真地研究这个间题对于深化特殊学校的教育教学改革、满足特殊儿童的特殊教育需要具有重要的理论和实践意义。但在认识和实践的过程中,对于个别化教育的内涵还缺乏理性的认识和深刻的把握。突出地表现在相关概念错位上,即基本上未将个别化教育与“个别化教学”和“个别教育计划”区分剥离。只有对个别化教育内涵有科学、丰富而全面的认识,才能真正地为特殊教育改革提供坚实的认识论基础。本文试对于个别化教育的内涵、相关概念及其认识误区作初步的梳理。

1.“个别化”及其相关概念

(1)个别与个别化

查《辞海》等多部大型工具书,都未见“个别化”之诠释。国外辞书的“Individualized”一词尽管可以译为“个别化”,但是它具有多义性,既可以表示“个别化”,也可以是“个别”,这要以具体的上下文来取定。因此有必要借助“个别”和“化”的词素合成来理解“个别化”。“个别”是“单个、各个”之意 ,“个别”是相对于 “群体”、“集体”而言的。“个别”加了一个“化”,语义则显得很特别。“化”作词缀,在名词或形容词之后,《辞海》解释为“表示转变成某种性质或状态”。 我们认为,《辞海》 释义过于狭窄。仔细推敲起来,其基本含义并不那么简单,在具体语言环境中,作词缀的“化”还有以下几种含义:(1)具有了一定程度的“某种性质、状态的改变”,或具有某种特征的倾向,但在程度上并不一定完全实现“某种性质、状态的改变”,如“儿童化”、“成人化”等;(2)“化”还表示向着某种特征、性质和状态转化的动态过程。这种过程决定着“化” 的转化程度。

如何理解“个别化”?如果说“个别”是相对于 “群体”、“集体”而言的,那么个别化则是相对于集体的“同一化”、“划一性”来讲的。尽管,“个别化”与“同一化”、“划一性”相对,但却离不开“群体”、“集体”的背景,也就是说,“个别化”实际上是“个别”在与“集体”的互动中突出个体的特性的。从相互的作用关系来探讨,在发生学意义上,“个别”是“个别化”的内在价值依据,“个别化”则是为反叛“同一化”、“划一性”而进行的革命;个别化也有个度的问题,即有程度高的个别化,也有程度低的个别化,程度越高越是理想的个别化。但是对理想“个别化”的追求是一个“极限无穷大”的过程,即由集体趋向于个别的进程中,对“个别”的逼近是永远不可相交的“渐进线”过程,否则,就是“个别的”,而非“个别化的”。因此个别化的“化”应属于“具有某种特征的倾向,但在程度上并不一定完全实现某种性质、状态的改变”的释义,从这个释义出发,我们认为“群体”、“集体”是个别化的前提和基础,离开集体、离开个别与集体的互动关系去讨论个别化,就失去了个别化存在的基础,讨论个别化就失去了意义,这是我们区分“个别”与“个别化”关键。

(2)主体人的个别化与教育活动的个别化

对于处于集体活动中的个体来说,个别化即意味着主体人的“个别化”,那么主体人的个别化到底的意味着什么呢?关于主体人的“个别化”,《韦伯斯特词典》从三个纬度作了精彩的诠释:(1)养成一个有特征的人,秉持个性;(2)使个体进入自我管理状态;(3)调整或顺应个体需要或特定环境。这是从个别化的目的、过程和方法来解释[1]。根据这种观点,个性、自主、适应构成了主体人的“个别化”的三大特征:第一,个性养成是个别化的旨归,所谓个性是指人独特的社会、生理、心理特征的总和,它包括人的生理、心理、道德、审美、思维和行为等关于人的特点的全部;第二,个性是自主的个性,个性的养成包含着自主意识的努力,自我主体性的确立是个别化的重要表征;第三,促进主体个别化需要外在因素的影响,而影响的主要方法是调整或顺应个体需要或特定环境。

如果说主体人的个别化是实践的目的,那么教育活动的个别化则是实现这种目的的最重要的手段。“个别化”作为一种教育活动的价值追求,是对传统的以班级授课制偏向标准化、统一化的反思改革;从活动过程来考察,其活动作用的对象是学习者,所要达到的结果是学生作为主体人的个别化,主体人的个性化过程也是教育活动的个别化过程。因此,教育活动的个别化是在以班级为集体的教育教学组织背景下努力实现学习者高度化的具有个别特征的倾向、性质和状态。

2.特殊儿童的个别化教育

(1)个别差异与特殊教育需要

个别差异是个别化教育的逻辑起点,特殊教育对象是有着各种障碍差异的特殊儿童,差异的复杂性、多样性决定了特殊儿童“个别化”的特殊性。

个别差异是个体区别于他人的身心特征,又称个体差异,即“不同个体之间在身心特征上相对稳定的不相似性”[2]。个别差异表现在个体身、心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异,如能力及其构成方面;有些是心理特征表现方式上的差异,如兴趣、认知风格等;有些是生理机能上的差异,如视力、身高、体重、容貌等。个别差异对教学的影响是复杂的,差异不同,教育需要不同。虽然构成个别差异的因素是多方面的,但就其对学生学习的影响来考察,不是所有的因素都对学习产生影响,在影响学生学习的因素中,每个因素影响的度也并不均衡。因此,从教学的角度考察残障学生的个别差异,必须以差异是否引发特殊教育需要为参照。所谓特殊教育需要,也就是指具有教育意义的特殊需要。有研究者认为,判断个别差异是否有引发特殊教育需要有两个前提[3]:1、个别差异是否具有教育意义,只有影响教育教学的个别差异才有教育意义。譬如生理方面的长相差异,一般不会影响学生学习,自然也就不会引起特殊教育需要,而视力差异则肯定影响学习,对教育教学来讲就有意义了;2、具有教育意义的个别差异是否达到一定的度,轻微的差别并不引起特殊教育需要,比如一般性的近视与正常视力之间虽然存有差异,但并不对教育教学产生影响,但是若是全盲与低视之间的差异就具有重要的教育意义。一言以蔽之,所谓特殊教育需要就是指由个体异常差异引起的教育需要。

(2)个性心理差异对学生学习的影响

不同的教育领域,对教育对象的个别差异,其关注的倾向是不同的。普通教育领域中,教育对象主要为正常儿童,研究的前提都设定了一个共同的假设,即研究对象没有障碍缺陷差异。因此,研究者认为“在教育教学中了解学生心理个别差异,更多地考察他们的性格、兴趣和能力等主要心理特点是必要的。”[4]所以在普通教育领域,个别差异一般等同于个性心理差异,主要分析学生在教育教学中表现出的性格差异、兴趣差异、能力差异等。

个性心理差异对学生学习有着重要的影响,比较有代表性的研究这是美国心理学家snow。snow在其探讨有关个别差异对学生学习影响的大量研究中,用一个组合的词“能力倾向”来表示个别差异。他认为:个别差异构成要素分为三类:智力及前备知识;成就动机及相应的个性特征;认知风格及学习风格。这三类构成能力倾向的要素,大致反映了一个人在认知 、情感和意志行动三个方面的心理特征。三者相互区别相互联系,且有一定程度的重叠,在特定的教学情境中,构成“能力倾向”的复合体,调节学生的学习活动的进行,既影响学习的质,又影响学习的量。在三类构成要素中,“学生的智力和前备知识,对学习活动的质,即学习活动的种类有密切的关系;学生的情感,主要是成就动机,对学习活动的量,即学习者在学习过程中所表现的毅力起作用;学生的认知风格和学习风格,反映学习这处理信息的特定方式,这些方式将决定学习者的学习意愿,促进或抑制学习活动的进行。[5]”三类能力倾向结合起来,学习者才能投入学习活动,产生学习成果,而学习成果又反过来,影响能力倾向的发展。也就是说,能力倾向并非一成不变,学生的个别差异与其学习成果,又互为因果关系(见图)。 


能力倾向的组成及其与学习的关系能力倾向的组成及其与学习的关系

(3)特殊儿童的个别化教育

普通教育领域中一些代表性的研究,对我们认识特殊儿童的个别差异具有重要的启示意义,因为身心差异有许多的共性。但是特殊教育领域,教育对象是有着身心障碍的学生,不仅存在第一性缺陷引起第二性缺陷的差异,同时障碍的类别、性质、程度、时间等都会形成不同的差异。因而,特殊教育强调满足学生的特殊教育需要,除了重视个性心理差异外,更关注学生的各种不同的生理障碍差异对学习的影响。譬如,感官障碍对学习的影响是巨大的,而且比起心理因素,这种影响来得最直接、最明显。前苏联著名的心理学家维果茨基曾谈到:常态儿童心理发展或成熟是常态儿童的生物学特性和文化环境有机统一的结果,常态文化是为那些生理结构和器官正常的个体准备的,对于异常儿童,即特殊儿童而言,生物学特性和常态文化则是脱节的[7]。这种脱节的根本原因就是生理障碍对学习的影响。在同一类特殊儿童中,致障原因、障碍程度等又构成了个体之间不同的个别差异,同样影响着学生的学习的方方面面,因此生理障碍更加剧了特殊儿童个体间差异的多样性、复杂性。果茨基的观点告诉我们,如果要使残障儿童获得身心发展和常态文化发展的有机统一,必须首先考虑他们的独特需要,换言之 ,必须先满足其独特的生物学需要——即适应这种需要,进而促进其发展。所以在教育教学中,从特殊教育需要的意义上,特殊教育学校的个别化教育,除了发现研究个体间的共同的心理差异特征外,还应更多关注其障碍的内在差异。

基于以上的认识,我们认为,特殊儿童个别化教育的内涵必须立足一下几个基点:⑴以适应个别差异,满足教育需要为目的;⑵以系统的设计、安排、措施为手段;⑶以在集体(班级)教学中最大程度的实现“个别化”为目标。因此,特殊儿童个别化教育是指在面向班级全体学生基础上,依据个体身心特点的差异和个体身心发展需要,通过系统的教育设计、安排,以求最大程度实现学校每个学生个性发展的教育活动。

3.有关个别化教育的认识误区

教育的最高理想和终极目的就是为了实现人的身心解放和个性充分、自由的发展。个别化教育是实现个性发展的重要手段和方式,也是特殊教育的重要特征,因此个别化教育的探索受到特殊教育界的空前重视,但对个别化教育的概念在认识上还存在一些误区,突出地表现在两个方面:

(1)把“个别化教育”等同“个别化教学”

无论是在理论研究还是教育实践活动中,人们经常使用“个别化教学”和“个别化教育”这两个范畴,但很少定义,也很少加以区别,甚至交互使用,譬如,有的研究者甚至在同一论文、著作中不能始终如一地理解和使用同一概念,有时随个人的主观意愿而变化其内涵。个别化教育、个别化教学是统一的但并非是同一的,不加区别地将它们等同或混淆使用,不仅对特殊教育理论的严肃性、科学性造成了伤害,同时也往往造成理论上的混乱和实践中的无所适从。

个别化教育(individualized education)与个别化教学(individualized instruction)虽然有密切的联系,它们同属个别化教育活动,但并不是同一个概念。教学与教育及相互联系,又相互区别,两者是部分与整体的关系。教育指的是,按照一定的目的要求,对受教育者的德育、智育、体育诸方面施以影响的一种有计划的活动,包括学校教育、社会教育、家庭教育一切有教育作用的活动。教学指的是,教师传授和学生学习所组成的教学活动,主要是指课堂内的教学活动。教育包括教学,教学是学校进行全面教育的一个基本途径。不难理解:教育的活动范围比教学的活动范围广泛得多;教育与教学之间的关系呈主从关系,教学从属于教育,是教育的一个组成部分。除教学外,学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。当然,教学工作是学校教育工作的一个组成部分,是学校教育的中心工作。学校教育除了教学工作外,还有其他工作,如德育工作、体育工作、后勤工作等。对于个别化的教育活动来说,个别化教学主要指课堂层面上的个别化教学活动,而不是指学校教育、家庭教育和社会教育层面上的个别化教育活动。因此,如同教学不等同于教育一样,个别化教学同样也不等同于个别化教育。如果说个别化教育是上位概念,那么个别化教学则是下位概念。

(2)把“个别教育计划”当作“个别化教学”

个别教育计划是美国的舶来品,把个别教育计划等同于个别化教学其原因主要在于对个别教育计划产生的背景、实质没有介绍清楚,并把它简单化。概念从引进的初始,就存在着概念模糊不清的现象,有的称之为个别教学计划、有的称为个别化教育计划,还有的称为个别教学计划。首先翻译上存在着误区。英文“IEP”是“Individualized Education Programmer”的缩写(从严格意义上来说,将“Programmer”译为“计划”还不够妥帖,尽管汉语中“方案”与“计划”似乎无甚区别,但“Programmer”与“计划”还有实质不同之处,“Programmer”更强调的规划的统整性,而“计划”强调的是对规划的预期),显然,"Education"非”instruction”, 指的是“教育”而不是“教学”;“Individualized”既有“个别”的意思,也有“个别化“的含义,从“IEP”产生的背景分析,它是为进入主流学校的特殊儿童“度身定做的”,计方案的内容并不涉及班级集体教学的关系,只是单纯为单个学生制定的教育方案,因此,它只能是“个别的”,而非“个别化”的。其次理解上也存在着偏失,“IEP”具有丰富的内涵:在性质上它是以国家法律的形式对障碍学生教育作出的法律文件,所涉及的不仅是教育部门,还包括家庭和社会等各方面应承担的义务和责任;在内容上不仅仅是教学问题,还包括康复、转衔、教育行政等其他内容。因此不能把“IEP”简单地理解为一个仅限于教育本身的计划,更不能把它误称为个别化教学计划或个别教学计划。

当然,这并不是说“个别教育计划”与“个别化教学”就没有关系,个别教育计划是根据每个儿童身心发展特点和实际特殊需要制定的针对每个儿童的教育方案,它为儿童教育和身心发展提供了一个总体构想,因此它也为“个别化”提供了教学的指导性文件。但如何将个别教育计划中的教学部分的目标与集体教学联系起来,在集体教学中采取个别化的措施来落实,这还需要进行进一步的筹划,这才是个别化教学的实质。简单地把个别教育计划实施当作个别化教学实践,既不科学,也会导致实践中把个别化教学泛化的倾向,譬如,提出要为班级每个学生都制定一个个别教育计划,才算是个别化教学,这不仅不可能,也曲解了个别化教学的正真内涵。

 

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